DANIEL CHESTERFIELD

¿Quieres convertirte en mago?
Puedes aprender con Daniel Chesterfield

UN HUEVO FRITO EN FRÍO

¿Qué es lo que queremos hacer?
Observar cómo un huevo se “fríe” sin necesidad de fuego, aceite ni sartén.

¿Qué nos hará falta?

• Plato
• Huevo crudo
• Alcohol de farmacia

¿Cómo lo haremos?
Cascaremos el huevo sobre el plato y seguidamente lo rociaremos con alcohol.

El resultado obtenido es...
Poco a poco veremos (el efecto comienza a notarse casi inmediatamente, aunque el resultado completo se observa al cabo de una hora aproximadamente) como la clara adopta el color y textura sólida de un huevo realmente frito. La yema permanecerá líquida debajo de la capa blanca protectora de la clara.

Explicando... que es gerundio
La transformación que conocemos al freír habitualmente un huevo consiste en el cambio estructural de las proteínas. Ese cambio. –la desnaturalización- se puede producir no sólo por acción del calor sino también por el contacto con ciertas sustancias como el etanol.

Algún comentario...
Esta reacción y curioso efecto también se consigue si previamente a la adición del alcohol batimos el huevo. En este caso obtendremos algo parecido a un huevo “revuelto” que adoptará la forma del recipiente, como si de un flan se tratase.

Unos datos más sobre esta práctica
1. ¿Exige tomar precauciones y medidas de seguridad especiales?
NO

2. ¿Requiere utilizar instrumental o productos típicos de laboratorio?
NO

3. ¿Es sencilla y puede hacerse sin complicaciones en nuestro domicilio como "práctica casera"?
SI

LOS NÚMEROS DECIMALES

Página elaborada por el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (cnice).
En ella se trabajan, por medio de un atractivo entorno gráfico, tanto los números decimales como las operaciones con estos números (suma, resta, multiplicación y división).
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ORTOGRAFÍA

Página bastante completa dedicada a la ortografía donde, además de las reglas, encontramos ejercicios interactivos para el aprendizaje de cada una de ellas, así como ejercicios para imprimir.

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EL LÁPIZ

Uno de los útiles más usados para escritura borrable, es el lápiz.

En 1564 se descubrió el grafito, en Cumberland, (Inglaterra, cercana a la frontera con Escocia). Esto permitió la invención de los lápices de grafito, que se introdujeron en Francia, en la corte de Luis XIII.

A partir de la mitad del Siglo XVII, las minas inglesas de grafito eran explotadas por la corona, y servían también para la fundición de cañones y su producción estaba muy reglamentada, por lo que se penaba con pena de muerte al obrero que llegara a extraer un fragmento de dicho material.

En 1792 se cortaron las relaciones entre Francia e Inglaterra. Esto hizo que el ingeniero francés Jacques-Nicolás Conté, ideara unos lápìces de grafito y arcilla, rodeados de madera de cedro. Pronto se impusieron en todo el mundo. Aunque otras documentaciones indican que el verdadero inventor fue el hijo de un carpintero, el austríaco Josef Hardtmuth.

La dureza de los lápices depende de la proporción entre grafito (una variedad del carbono) y arcilla: cuanto más grafito se utilice, más blando u oscuro es el trazo del lápiz. Se mezclaba polvo de grafito con arcilla, cortando en pequeñas barras que luego se cocían.

En 1812 el estadounidense William Monroe perfeccionó este proceso.

John Eberhard (nacido en 1822) construyó la primera fábrica de lápices en gran escala, en Estados Unidos de América.

En las últimas décadas del Siglo XX, Brasil era uno de los principales productores de lápices, con 4.500 millones de unidades por año.

LA ILUMINACIÓN

Bastó con que el hombre prehistórico descubriera el fuego, para que comprendiera que no sólo le serviría para lograr calor y cocer alimentos, sino que lograba mediante las llamas iluminar sus cavernas en las noches. La luz solar se aprovecha durante el día.

La llama fue el primer medio de iluminación utilizado por el hombre desde muchos miles de años anteriores a Cristo. Unos 500.000 años antes de Cristo aprendieron a encender la llama para aclarar las tinieblas. Se han encontrado vestigios de fogones y hogares, en los que probablemente se usaba madera, carbón de leña y grasas animales como combustibles.

Se estima que hace unos 50.000 años apareció el primer candil propiamente dicho, alimentado con aceite o grasa, la que era extraída de un animal, y en la concavidad de su mismo cráneo se la colocaba, juntamente con una mecha de trenza de pelos. posteriormente se hicieron unas especies de cubetas de piedra para utilizarse como candiles.

Unos 2.500 años anteriores a la era cristiana, en la zona de Ur, en Mesopotamia, se utilizaban valvas de moluscos marinos como lámparas, o las reproducían en oro o alabastro.

Algunos siglos después comenzaron a utilizarse los tizones, los que en Egipto y Creta, fueron perfeccionándose, poniendo estopa o paja envuelta alrededor del trozo de madera, empapadas en cera de abejas y resina, a veces perfumada.

Entre los Siglos XIII y XIV a. C., se inventó en Egipto la vela, según frescos de la época. En el siglo X a.C. en Fenicia y Cartago aparecen las lámparas de aceite realizadas en cerámica, que los mercaderes expandieron por todo el Mediterráneo, rápidamente.

En la antigua Grecia se utilizaron candiles llamados lúchnoi, construidos con diversos materiales: cerámica, metal, etc, y con una forma similar a la lámpara de Aladino.

Los romanos utilizaron tres formas de iluminación: las velas, las teas que eran usadas especialmente en las bodas y los funerales, y las lámparas de aceite, que son colgadas mediante una cadena al techo, y que se van realizando con decoraciones , labrados y ornamentos, en metal, y las más luminosas constaban de varias piqueras, de cada una de las cuales salía un pabilo.

En la Edad Media, además de estas formas de iluminación, aparecen las linternas con pabilos internos. Para la iluminación de lugares grandes se usan los hacheros y los candelabros de hierro forjado, decorados con gran artesanía. También se perfeccionaron las velas, que encendida producía menos humo.

En el año 1795, en Inglaterra, Guillermo Murdock construyó una instalación de luz a gas de hulla para iluminar una fábrica. Desde ese momento comenzaron a difundirse las primeras lámparas de gas.

En los Estados Unidos de América, en el año 1859 aparecen las primeras lámparas de querosén, derivado del petróleo por destilación.

Pero en el Siglo XIX, se comienzan a realizar experimentos de iluminación eléctrica.

Los primeros experimentos fueron realizados por el químico británico sir Humphry Davy, quien fabricó arcos eléctricos y provocó la incandescencia de un fino hilo de platino en el aire al hacer pasar una corriente a través de él.

En 1844, el francés Foucault -basado en los descubrimientos de Davy- fabricó una lámpara de arco, que producía luz por descarga eléctrica entre dos electrodos de carbón, sistema que se utilizó para el alumbrado de las calles.

A la vez en la misma época se avanzó en la invención y el uso de redecillas o camisas de un tejido especial sobre la base de amianto, para lograr luz blanca incandescente en las lámparas de gas.

El 27 de octubre de 1879, el inventor estadounidense Thomas Alva Edison logró su lámpara de filamento de carbono, que permaneció encendida en Nueva York durante dos días. Es el inicio de la era de la iluminación eléctrica.

En 1906, los estadounidenses Just y Haran construyeron una lámpara eléctrica en que se reemplazaba el carbono por tungsteno. Al año siguiente, en 1907 los filamentos de carbono fueron sustituidos por filamentos de volframio, y en 1913 se desarrollaron las lámparas incandescentes rellenas de gas.

Se llega así a la bombilla eléctrica perfeccionada técnicamente, que en la actualidad tiene una duración de unas 2000 horas.

La lámpara fluorescente se fabricó en 1938. Los tubos de vidrio se llenan de un gas especial, por ejemplo neón, o sustancias fluorescentes, que asociadas con descargas eléctricas o con ciertas sustancias, se convierten en luminosidad.

BOCA ABAJO Y NO SE CAE

¿Qué es lo que queremos hacer?
Observar como el agua en un recipiente boca abajo no cae aunque dicho recipiente tenga un agujero abierto

¿Qué nos hará falta?

• Bote de conserva de vidrio
• Tapa metálica
• Martillo y clavos
• Agua

¿Cómo lo haremos?
Efectuaremos un agujero en la tapa del bote con ayuda del martillo y un clavo. Llenaremos el bote de agua hasta la mitad, cerraremos bien el bote y lo pondremos boca abajo.

El resultado obtenido es...
El agua no cae.

Explicando... que es gerundio
La presión atmosférica del aire exterior presiona al agua hacia adentro. En el caso de caer una pequeña gotita, el aire interior del bote se encontraría a una presión inferior a la atmosférica exterior, impidiendo ésta la salida de agua. El bote se comporta como una pipeta que si la tenemos obturada en la parte superior, no hay derramamiento de líquido.

Algún comentario...
La experiencia puede completarse haciendo un agujero o muchos más en la tapa del bote. En estos casos, el agua no caerá siempre que mantengamos la tapa en posición horizontal.

En otro caso, si inclinamos la base del recipiente sí se derramará el agua: se establecerá una corriente de entrada de aire y de salida de agua, similar al mecanismo utilizado en las cantimploras de montaña.

Unos datos más sobre esta práctica
1. ¿Exige tomar precauciones y medidas de seguridad especiales?
NO

2. ¿Requiere utilizar instrumental o productos típicos de laboratorio?
NO

3. ¿Es sencilla y puede hacerse sin complicaciones en nuestro domicilio como "práctica casera"?
SI

LA MANSIÓN DEL INGLÉS

La Mansión del Inglés es el mayor portal en español para aprender inglés.

Gramática, vocabulario, listening, ejercicios, práctica y mucho más.
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EL MUNDO DESDE EL AIRE

Interesante colección de imágenes aéreas clasificadas por países.
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PRESIÓN DE AIRE

En palabras de Evangelista Torricelli(1608-1647) vivimos en el fondo de un mar de aire. Sobre cada una de nuestras cabezas tenemos aproximadamente 2 toneladas de aire que ejercen una presión de 101300 N/m².
¿Cómo es posible que no notemos semejante presión?
La respuesta es que todo nuestro interior está también a esa misma presión. Si en un momento dado todo el aire de la atmósfera desapareciera de la Tierra, literalmente explotaríamos debido a la presión de nuestro interior que no estaría contrarrestada.
Aunque en la superficie de la Tierra todo está sometido a la presión del aire, es posible concebir experiencias que la pongan de manifiesto :

Llena un vaso de agua hasta el borde. Pon sobre él una cartulina o una tarjeta postal (si no tienes usa una hoja de papel). Dale la vuelta con cuidado y observa como el agua no se cae. El aire que empuja el papel por debajo, sería capaz de mantener el agua de un vaso de 10 m de altura.

Llena un vaso con agua y sumérgelo en un recipiente que contenga agua. Coge el vaso por la parte de abajo y levántalo lentamente hasta que su parte superior casi sobrepase el nivel del agua en el recipiente (como en la figura). Observa como no se vacía. Igual que en la experiencia anterior el aire que empuja la superficie libre del recipiente sería capaz de mantener el agua de un vaso de 10 m de altura.

Pon una regla en el borde de una mesa de tal manera que asome más o menos la mitad. Cubre con una hoja de periódico la mitad que queda sobre la mesa, Da un golpe seco sobre el trozo de regla que se ve. Observa como no se cae. La fuerza que ejerce el aire sobre la hoja de periódico lo impide.

¿QUÉ CAE MÁS DEPRISA?

¿Qué cae más deprisa una hoja de papel o una moneda?

Si se deja caer una hoja de papel y una moneda, la moneda llega mucho antes al suelo. Sin embargo si se arruga la hoja y se hace una pequeña pelotita con ella al repetir el experimento se observará que prácticamente llegan al suelo de forma simultánea.

Si no hubiese aire en la Tierra todos los objetos, independientemente de su forma y peso, caerían a la misma velocidad. La presencia del aire influye en la velocidad de la caída frenando unos objetos más que a otros según su forma. Al hacer una bola con la hoja de papel conseguimos minimizar la influencia del aire.

Galileo descubrió este hecho y cuenta la leyenda que para demostrarlo dejo caer desde lo alto de la torre de Pisa dos bolas. Las dos bolas eran de peso muy diferente y sin embargo llegaron simultáneamente al suelo. Las ideas aristotélicas vigentes en la época de Galileo exigían que los objetos pesados debían caer más deprisa que los ligeros.

¿ES USTED UN GENIO?

El test preliminar más célebre de la historia de la asociación Mensa. En su primera aparición, originó 175.000 respuestas. Consta de 20 preguntas y el tiempo máximo para completarlo es 30 minutos.

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TEST DE COEFICIENTE DE INTELIGENCIA

Si estás interesado en saber cual es tu coeficiente de inteligencia aproximado, puedes hacerlo desde esta página. Está elaborado por la asociación MENSA de Dinamarca y es bastante fiable.
Suerte

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¿LA EDAD DE LA INOCENCIA?

Cuando se refiere a la delincuencia juvenil, el criterio de nuestros gobernantes oscila entre la mano dura y la Educación para la ciudadanía.

Seguro que le suena esta anécdota: un ciudadano ve a un niño haciendo una gamberrada, como tirar basura al suelo en vez de a la papelera, y con gran cuidado le llama la atención. Sin embargo, y como de la nada, en segundos aparece su vociferante padre que le espeta, “a mi chico no le corrijo más que yo”, para, tras amenazar al viandante por meterse en camisa de once varas, soltar al chaval un par de bofetadas.

Tiene esto que ver con el debate que se está produciendo sobre los contenidos que tendrá la asignatura estrella introducida en la última reforma educativa, la Educación para la ciudadanía. Y no sólo sobre ellos, sino sobre la misma razón de su existencia, para algunos innecesaria y para muchos un resquicio por donde el gobierno de turno intentará deslizar mensajes de naturaleza partidaria. No pocos identifican esta materia con la que hasta hace 30 años se impartía con el nombre de Formación del Espíritu Nacional.

Muy Interesante (síntesis)

LA COMUNICACIÓN

GORDON sugiere que hay tres actitudes de escucha:

La escucha pasiva o silenciosa mientras el otro habla.
La producción de respuestas de reconocimiento (verbales o no verbales) por las que se hace saber que se está escuchando realmente (Mmmmm, aha, si, si, movimientos de cabeza, etc.).
La producción de frases abrepuertas mediante las cuales se invita o se anima a que la otra persona siga hablando y profundice en la conversación. (¿Te gustaría hablar más sobre esto? ¡Cuéntame, cuéntame!).
La escucha activa mediante la cual se ofrece un retorno o realimentación de lo que la otra persona ha expresado demostrando que hemos entendido (así que sentiste vergüenza en ese momento. Eso te haría sentir muy mal. Parece que estás cansado. ¿Te da miedo lo que pueda pasarle a tu hermano?).

FLECTCHER sugiere seis normas a seguir para ser un buen receptor en la comunicación:

1. Mirar a los ojos de quien nos habla. Mantener el contacto visual.
2. Concentrarse en lo que dice la otra persona, intentando no pensar en otras cosas.
3. Fijarse en los mensajes no verbales del emisor para captar los sentimientos de la otra persona.
4. No interrumpir ni hacer juicios. Esperar a que termine de expresarse.
5. Para asegurarse de haber entendido, hacer frases que recojan lo expresado y verificar la comprensión (espejo de sentimientos).
6. Ayudarse del otro para revisar nuestras conclusiones.

TORREGO refiere las siguientes acciones de cara a mejorar la comunicación:

1. Mostrar interés.
   El interlocutor o alumno que está aprendiendo a formular preguntas que denoten que se interesa por lo que le ocurre al otro, especialmente por su estado emocional. Por ejemplo: “Cuéntame más cosas, dime cómo te sentías en ese momento”.
2. Clarificar.
   Mediante preguntas dirigidas a obtener más datos para ampliar la información. “¿Y qué más ocurrió?
3. Parafrasear.
   El interlocutor repite algunas de las expresiones de la otra persona con otras palabras a modo de verificación o apoyo a lo que emocionalmente está viviendo. “¡Ajá!, te comprendo”.
4. Reflejar.
   Mostrar al interlocutor que se entiende su postura, sus ideas, sus sentimientos. “Entiendo que te sintieras molesto”.
5. Resumir.
   El interlocutor recapitula o resume la idea general de la conversación que hace referencia a la comprensión empática de sus sentimientos. “La verdad es que lo pasaste mal, tal y como me lo cuentas”.
   
   

HABILIDADES SOCIALES

1 Definición
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales. Pero todas ellas contienen el siguiente común denominador:

"HABILIDADES SOCIALES COMO UN CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES".

Estas conductas son APRENDIDAS. Facilitan la relación con los otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas. Además facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas.

2. Cuando no tenemos habilidades sociales...
En muchas ocasiones nos "cortamos al hablar", no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no tengamos amigos...

Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales. Podríamos añadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones difíciles con los otros.

3. Cuáles son las habilidades sociales necesarias en cada situación
Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma.

Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las técnicas básicas de la comunicacion eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales.

GRUPO I: Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.

2. Iniciar una conversación.

3. Mantener una conversación.

4. Formular una pregunta.

5. Dar las gracias.

6. Presentarse.

7. Presentar a otras personas.

8. Hacer un cumplido.

GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda.

10. Participar.

11. Dar instrucciones.

12. Seguir instrucciones.

13. Disculparse.

14. Convencer a los demás.

GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.

17. Comprender los sentimientos de los demás.

18. Enfrentarse con el enfado del otro.

19. Expresar afecto.

20. Resolver el miedo.

21. Auto-recompensarse.

GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión

22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.

24. Ayudar a los demás.

25. Negociar.

26. Emplear el autocontrol.

27. Defender los propios derechos.

28. Responder a las bromas.

29. Evitar los problemas con los demás.

30. No entrar en peleas.

GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estres

31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.

33. Demostrar deportividad después del juego.

34. Resolver la vergüenza.

35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.

36. Defender a un amigo.

37. Responder a la persuasión.

38. Responder al fracaso.

39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

40. Responder a una acusación.

41. Prepararse para una conversación difícil.

42. Hacer frente a las presiones de grupo.

GRUPO VI. Habilidades de planificación

43. Tomar iniciativas.

44. Discernir sobre la causa de un problema.

45. Establecer un objetivo.

47. Recoger información.

48. Resolver los problemas según su importancia.

49. Tomar una decisión.

50. Concentrarse en una tarea.

4. Por qué interesa aprenderlas
Estos aspectos integrados en uno mismo son fácilmente mostrables en la actividad profesional y personal diaria. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el cambio también en los otros.

5. Cómo darse cuenta de las que nos faltan
Todas las personas poseemos y hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia y en diferentes situaciones a manejarnos de forma adecuada.

Sin embargo, siempre echamos de menos alguna habilidad concreta. Para saber cual necesitas desarrollar, toma la lista anterior y califícate de uno a diez en cada habilidad de cada grupo.

* 1= nada desarrollada.

* de 1 a 5 = aumento en la capacidad pero sige existiendo deficiencia.

* 5= pasable en algunas situaciones pero escasa y no satisfactoria.

* de 5 a 10 = aumenta la capacidad y el aprendizaje.

La perfección no se puede conseguir. Intenta alcanzar una puntuación alta en cada una de ellas. El tener la habilidad no quiere decir que siempre lo hagamos bien, aunque las posibilidades de ello aumentan considerablemente. Si en la autoevaluación que realizas tienes puntuaciones bajas, no te alarmes. Como todo aprendizaje, aunque cueste algo más de tiempo, se puede adquirir.

Fijarte en personas que tienen una habilidad concreta que a tí te falta te ayudará, tambien leer sobre el tema, asistir a charlas y conferencias y preguntarles a tus padres, profesores o amigos como lo hacen ellos. También existen cursos específicos y, por supuesto, puedes asesorarte en todos los centros que te puedan ayudar.

EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO Y LA CONVIVENCIA

Francisco Cascón Soriano

Seminario de Educación para la Paz (APDH)

Escribo unos apuntes sobre ideas y temas para reflexionar y profundizar en relación con los conflictos y la convivencia.

La escuela también educa, pero no sola
La educación es un valor a la baja en nuestra sociedad "moderna" y urbana. Todos los sectores socializadores han ido delegando su responsabilidad educativa. La Televisión dice que emite lo que la "audiencia" quiere ver y no asume su responsabilidad pedagógica en los contenidos especialmente infantiles. Así vemos que las series y espacios infantiles potencian fundamentalmente valores de competición, violencia, etc. La familia pasa mucho más tiempo fuera de casa y ocupada en trabajar y conseguir dinero para pagar la hipoteca, que en la educación de los hijos e hijas. En los institutos muchos profesores y profesoras piensan que su misión es transmitir contenidos y no educar, como si fuera posible hacer una cosa sin la otra. Son dos cuestiones que o se apoyan o se entorpecen. Más que nunca tenemos que asumir también nuestro papel de educadores y educadoras, pero también más que nunca hay que decir muy alto que educa toda la sociedad y que los demás sectores tienen que asumir su responsabilidad educativa. Debemos caminar juntos en la misma dirección, creando amplias redes de complicidad educativa (profesorado, alumnado, padres y madres, asistentes sociales, educadores de barrio, asociaciones de vecinos y vecinas, o de inmigrantes…), así como valorando a aquel sector en el que, prácticamente de forma exclusiva, se ha depositado la tarea educativa: la escuela.

No hay educación sin autoridad, pero no es lo mismo autoridad que autoritarismo
Sin autoridad no hay proceso educativo. Sólo se aprende de aquellas personas a las que se les reconoce autoridad, se las respeta o aprecia. Se trata de aquellas a las que estamos en disposición de escuchar y lo haces con la mente y el corazón abiertos. Pero la autoridad no tiene que ver con el autoritarismo. El autoritarismo se impone: con la amenaza, con la intimidación, con la posibilidad de represalias, etc. La autoridad te la reconocen, está basada en la legitimidad. Se gana con coherencia, capacidad de diálogo, sabiduría,… Tanto el autoritarismo, como el otro extremo, la permisividad, hacen perder autoridad (por ej., padres o madres que dicen que sus hijos e hijas no son tales sino sus colegas, cuando los colegas, chicos y chicas los buscan libremente entre sus amistades y lo que esperan y necesitan de sus padres y madres es que sean exactamente eso, que les quieran y les pongan límites, enseñándoles a luchar para ampliarlos). También hace perder autoridad la falta de coherencia entre el profesorado y las familias: el sólo llamar a los padres-madres para reclamar o "echar broncas" y el que padres y madres sólo aparezcan para lo mismo, y/ o el cuestionar al profesorado delante del alumnado, en lugar de interesarse por lo que ha sucedido y comentarlo primero con el profesorado.

No hay esfuerzo sin motivación
Hablamos de que falta una cultura del esfuerzo entre el alumnado pero esto es algo extendido en la sociedad. Queremos que las cosas ocurran sin conflicto, sin esforzarnos, sin asumir las nuevas situaciones que los cambios sociales nos exigen… En cualquier caso, nadie se esfuerza por algo que no le importa. Actualmente, motivar se convierte más que nunca (antes había otros elementos motivadores como la valoración social y familiar que se le daba, el acceso al puesto de trabajo, la mejora social,…) en un reto educativo. Hay que hacer del aprendizaje algo significativo, conectado con el alumnado tanto en contenidos como en metodologías.

El conflicto es inherente, positivo y pedagógico
Debemos comprender que el conflicto es inherente a las relaciones humanas. En el momento que varias personas estamos interaccionando en un mismo espacio por un determinado tiempo, van a surgir conflictos. Incluso aunque se resuelva uno, si seguimos vivos e interactuando, surgirán otros. Y así es el ámbito educativo, donde muchas personas diferentes, compartimos tiempos, espacios y tareas. Lo fundamental será aprender a convivir con el conflicto y hacer de éste, una oportunidad de crecimiento, de mejora, así como una herramienta pedagógica, a través de la cual se dote al alumnado de habilidades y estrategias para aprender a afrontarlos de forma positiva, sin necesidad de que nadie esté presente, tanto en la escuela como en cualquier otro ámbito. Nuestra tarea no debe ser resolver, tapar, controlar, gestionar, ni tan siquiera mediar (siendo la mejor de éstas), asumiendo roles que no son los nuestros (hacen de policía, juzgan , arbitran…), que no sirven a medio y largo plazo y crean dependencias. Se trata de recuperar nuestro rol de educadores y educadoras, aprovechando los conflictos que surgen, ya no sólo para facilitarles el que los resuelvan ellos y ellas, por sí mismos, sino para que de esta forma, aprendan destrezas que les permitan resolver mejor los próximos que tengan.

El conflicto es un proceso
Habitualmente, llamamos conflicto a la violencia directa, a la agresión… Llamamos conflicto a lo que es la manifestación o consecuencia de conflictos mal abordados y peor resueltos. Los conflictos tienen su origen en las necesidades e intereses. Todas las personas tenemos necesidades: biológicas, económicas, ideológicas, afectivas, emocionales,… Mientras las de unos y otras pueden ser compatibles, no hay problema.
El proceso del conflicto comienza cuando las de algunas personas no se satisfacen, cuando las de algunas personas chocan con las de otras, originándose una contradicción, un antagonismo que vamos a denominar problema.
Su no resolución, o lo que es peor, el no afrontarlo, acaba llevándonos a una crisis que suele ser destructiva para quienes lo viven, aunque no tendría por qué. Seguir considerando que sólo crisis es conflicto, nos lleva a esperar siempre hasta esa fase para abordar los conflictos, cuando suele ser el peor momento, en el que no aparece ninguna de las condiciones que facilitan su resolución. Pero, además, esa idea invita a la violencia ya que es como decir: si no originas crisis violenta, no hay conflicto y no te atenderemos. Además, significa que cuando se afronta el conflicto, se tratan las consecuencias y no se está en situación de explorar las causas. Es necesario intervenir en los comienzos del problema y procurar satisfacer necesidades e intereses sin esperar a que surjan los actos violentos.
No hay por qué esperar a la crisis, hay que poner en marcha procesos educativos desde el primer día de curso. Las medidas de control (cámaras, guardias,…), a veces necesarias por el punto al que hemos llegado o dejado llegar, no sirven para resolver los conflictos. Lo máximo que pueden hacer es crear un espacio de no agresión. Es necesario poner en marcha las imprescindibles medidas educativas que incidan directamente en las causas. De no ser así, las agresiones seguirán produciéndose, sólo que en otros espacios donde no estén establecidas esas medidas.

Triángulo de la violencia e implicaciones educativas

Desde la perspectiva de la educación para la Paz positiva, siguiendo las ideas de Johan Galtung, se establece una diferencia entre violencia directa, cultural y estructural. Son los tres vértices de un triángulo, interconectadas entre sí. Podríamos verlo como un iceberg.

La violencia directa es la que todo el mundo ve y considera como tal. Se trata de la violencia sanguinaria, los actos de violencia. Con ser mala, es fácilmente reconocible y públicamente denostada. En el ámbito educativo tendría que ver con las agresiones, las conductas disruptivas… La violencia cultural, según la define Galtung, "tiene que ver con todos aquellos aspectos de la cultura (religión, ideología, lenguaje, arte, ciencias…) que pueden ser utilizados para justificar o legitimizar la violencia directa o estructural". Se concreta en canciones, chistes, historias, películas, costumbres, rituales… que van creando un marco ideológico y conceptual a la violencia directa. Se traduce en actitudes. Hasta hace poco, en las películas estadounidenses, podíamos ver como el bueno era el que fumaba, ahora es exactamente lo contrario. Por otro lado, nos encontramos con la violencia estructural. Se trata de los modelos organizativos y estructuras injustas que mantienen a personas en la insatisfacción de sus necesidades. Es una violencia doblemente dañina: primero, porque está más oculta y muchas veces no es reconocida como tal, y segundo, porque está en la raíz y es la causa de la mayor parte de las violencias directas. En el ámbito educativo se manifiesta en formas de disponer el espacio: patios, aula,… formas de dar la clase, falta de vías de participación del alumnado… La violencia cultural y estructural es la raíz y principal causa de la violencia directa. Y la violencia directa fomenta y hace crecer la violencia cultural y estructural. Casi todos los programas de prevención de la violencia, de gestión, de control… van encaminados a tapar y acabar con la violencia directa. Pero si queremos poner en marcha un programa global de educación en y para el conflicto, conllevará abordar también, y principalmente, los otros dos tipos de violencia, poniendo en marcha cambios:

1) Cambios culturales: tener una visión positiva y pedagógica del conflicto, darnos cuenta de nuestro papel como educadores y educadoras y no sólo como quienes transmitimos contenidos. Es necesario comprender que educar nos compromete no sólo como profesionales sino también como personas, que nuestras actitudes educan y que hay que cuidar y mostrar el currículum oculto que es tan importante como el explícito.

2) Cambios estructurales. Algunos básicos serían:

• Darle una importancia central a la tutoría y al plan de acción tutorial. Explorar la tutoría compartida, las tutorías individualizadas incluso por más de un año, las tutorías entre iguales (p. ej., alumnado de 4º de ESO tutelando al de 1º)
• Que los centros de Secundaria se vertebren en torno a los equipos educativos y no en torno a los departamentos. En la actualidad, hay muchos más aspectos que coordinar en cuanto a convivencia, metodologías a aplicar en la clase o el ciclo, etc. que en cuanto a áreas de contenido temático.
• Un espacio para que el alumnado tome la palabra y participe: la Asamblea de clase.
• Agrupaciones heterogéneas tratadas de forma heterogénea. Refuerzo dentro del propio grupo, aprendizaje cooperativo, adaptación curricular y metodológica, agrupaciones flexibles auténticamente flexibles, etc.
• Alternativas eficaces y pedagógicas a la sanción y al castigo, basadas en el reconocimiento, la responsabilización y la reparación del daño.
• Redefinición del uso y distribución de espacios, por ejemplo, el recreo como un espacio educativo, con una distribución y propuestas de juegos y deportes cooperativos que permitan la participación de todos y todas (sin discriminación de sexo, de edad…).
• Criterios pedagógicos en la elaboración de los horarios, atendiendo y favoreciendo la puesta en práctica de los puntos anteriores.

Herramientas de intervención:

Hay que construir, desde el primer día de curso y mejor aún, empezando por la base, una pirámide con distintas herramientas de intervención (provención, análisis y negociación, ayuda entre iguales, mediación), si no queremos que las que deberían ser las últimas y excepcionales (la pirámide continúa con medidas como arbitraje, juicio… sanción) pasen a ser las únicas, primeras y habituales.

Básicamente se trata de:

1) Provención (los conflictos no se pueden ni deben prevenir, no se pueden evitar, ni son malos): proveer a toda la comunidad educativa de herramientas, estrategias y estructuras que permitan afrontar los conflictos, cuando apenas están empezando: construcción e integración de grupo, plan de acogida en los primeros días del curso, asunción del espacio como propio, habilidades de comunicación, de toma de decisiones por consenso...

2) Análisis y negociación:
aprender los elementos a tener en cuenta a la hora de analizar e intervenir en un conflicto para una solución "gano-ganas" que siempre respete a las personas. Salas y mesas de negociación.

3) Programas ayuda entre iguales en las clases.

4) Equipos mediación iguales los centros.
Es tan importante que desarrollemos habilidades, estrategias y estructuras para poder fomentar un clima de convivencia y adelantarnos a las crisis, como tener herramientas para afrontar dichas crisis, ya que a pesar de lo anterior, algunas ocurrirán.

Es tan importante que los chicos y chicas aprendan a resolver sus conflictos de forma autónoma como que sean capaces de pedir y aceptar a terceros para ayudarlos, cuando son incapaces de hacerlo en soledad. Se trata de algunos apuntes rápidos para comenzar a reflexionar y profundizar en un tema tan complejo, como actual y necesario de abordar.




Podéis mirar materiales en:
www.pangea.org/pacoc/documentos

CANCIÓN PRIMAVERAL

Salen los niños alegres de la escuela,
poniendo en el aire tibio del abril canciones tiernas.

¡Qué alegría tiene el hondo silencio de la calleja!
Un silencio hecho pedazos por risas de plata nueva.

Federico García Lorca

PLAYA DE CÁDIZ

Me he quedado a mirar largo rato
respirando tu arena mojada.
Me he quedado sentado mirando
la invernal soledad de tu playa.

Los reflejos de oro en los días,
la quietud de tus noches de plata.
El reflejo de tu luna blanca
dibujada en tu orilla mojada.

Me he parado a escuchar en silencio
el romper de tu mar en la playa.
Me he quedado sentado en tu arena,
me he sentado a soñar que soñabas.

J. Massanet

ESCHER 3

Su prodigiosa visión abstracta nos legó una interesante y extensa obra en la que se conjugan el arte y las matemáticas de una manera asombrosa. Precisamente fue eso lo que le cerró las puertas de los círculos artísticos de la época, aunque por otra parte despertara gran devoción entre matemáticos, físicos y cristalógrafos. Escher ecribió : ' Con frecuencia me siento más próximo a los matemáticos que a mis colegas los artistas '. Su trabajo fue combrando reconocimiento, sobre todo, durante los últimos años de su vida y actualmente ha adquirido tal fama que incluso se venden posters, puzzles, camisetas y corbatas con sus dibujos como tema.

ESCHER 2

Escher viajó por diversos países de Europa, sobre todo por Italia donde acabó estableciéndose durante 10 años en la ciudad de Roma (1924-1934). Además de de Italia conoció el Sur de Francia y España. Precisamente en nuestro país encontró una de sus mayores fuentes de inspiración: la Alhambra. Los precisos e intrincados detalles ornamentales fueron la viva imagen de los esquemas geométricos que tanto le entusiasmaban. Se puede decir que a raíz de su visita a la Alhambra y a la mezquita de Córdoba la obra de Escher, que se había basado en la representación de paisajes hasta entonces, varió su rumbo hacia los dibujos matemáticos que tan famoso lo han hecho. Tras su larga estancia en la capital transalpina se trasladó a Suiza, luego a Bruselas (1937-1941) y más tarde a Baarn, en su país natal, donde residiría hasta su muerte el 27 de Marzo de 1972.

Seguimos con más ejemplos de su obra

ESCHER 1

MAURITS CORNELIS ESCHER (1898-1972)

Nació un 17 de Junio de 1898 en Leeuwarden (Holanda) y ya desde pequeño se intuían sus especiales dotes para el arte a pesar de no destacar en el colegio. Comenzó los estudios de Arquitectura pero acabó especializándose en técnicas gráficas y trabajo sobre madera (disciplina que ya le había sido inculcada por su padre G.A. Escher) en la Escuela de Arquitectura y Diseño Ornamental de la ciudad de Haarlem donde tuvo como profesor a S. Jesserum de Mesquita.

Algunos de sus dibujos

MOZART

Se dice que una persona, trabajando diez horas diarias, tardaría 25 años en copiar a mano todas las obras de Mozart.
Si este dato es sorprendente, mucho más lo es si pensamos que Mozart murió con 35 años.

La siguiente página está dedicada al que, sin duda, es uno de los más importantes compositores de la historia.

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CURIOSO RESCATE

Interesante secuencia de imágenes en la que vemos como puede llegar a ser de complicado sacar un coche del agua.

"O sales tú o entro yo"

PRESENCIAS DE MÚSICA

Página dedicada a la Educación Musical.

• Curiosidades, test, ...
• Ideas para el aula
• Partituras infantiles
• Juegos

Destaca especialmente el apartado de juegos, donde encontramos: crucigramas, puzzles, sopas de letras, rompecabezas, laberintos y dibujos para colorear online entre otros. Todos ellos, claro está, relacionados con la música.

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CUADERNO DE PARTITURAS

Página dedicada al estudio de la flauta dulce. Contiene los siguientes apartados:

• Apuntes muy básicos sobre lenguaje musical
• Digitaciones para la flauta dulce
• Partituras para flauta
• Enlaces

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ANAMORFOSIS 3

Seguimos con el tema de la anamorfosis. ¿Cómo se hace?

Aquí vemos un dibujo visto desde dos puntos de vista (el válido para que se aprecie la perspectiva y otro desde el que se ve el modo en el que hay que hacer el dibujo para que se produzca el efecto).

MELÓMANOS

Academia virtual de música donde encontramos cuatro grandes bloques:

• El lenguaje musical
• Formas musicales
• Instrumentos
• Compositores

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LAS PLANTAS

Página para niños dedicada al estudio de las plantas.
Encontramos varias secciones:

• Partes de la planta
• Polinización
• La respiración
• La nutrición
• Tipos de plantas
• Agricultura

La página incluye animaciones sobre la materia, así como interesantes actividades para realizar (online y offline).

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ANAMORFOSIS 2

Continuando con otro ejemplo de anamorfosis, vemos una fotografía en la que se aprecian dos pintores trabajando en la calle. El de la derecha es el pintor real, el de la izquierda está pintado en el suelo. El efecto óptico es increíble.

¿Qué tal estos otros ejemplos?

EXPERIMENTO PARA LIMPIAR LA PLATA

Si tenemos en casa algún objeto de plata (cuchara, moneda, anillo, etc.) sabemos que lentamente el metal se va oscureciendo. Eso ocurre porque la plata reacciona con las sustancias presentes en el aire que contienen azufre, formándose una capa de sulfuro de plata. Una manera de hacer que esos objetos recuperen su brillo original es limpiarlos con algún producto que elimine o disuelva esa capa oscura.

Pero hay otra manera de hacerlo, mediante una reacción química y aprovechando que el azufre se une con más entusiasmo a otros metales que a la plata. Uno de esos metales es el aluminio. Probemos el siguiente experimento para comprobarlo:

Necesitaremos un recipiente donde nuestro objeto de plata pueda ser cubierto con líquido. Recubrimos el fondo del recipiente con papel de aluminio, sobre el que apoyaremos el objeto (podemos fabricar el recipiente directamente con el papel de aluminio, si es suficientemente grueso). Luego preparamos una solución de bicarbonato de sodio en la cantidad de agua suficiente como para cubrir el objeto (una cucharadita de bicarbonato por cada vaso de agua).

Calentamos esa solución hasta que hierva y, con mucho cuidado para no quemarse los dedos, la volcamos sobre el objeto. Veremos que muy pronto la capa de sulfuro de plata comienza a desaparecer. Si la capa es gruesa quizás sea necesario volver a calentar la solución y volcarla nuevamente sobre el objeto.

En esta reacción están pasando electrones desde el aluminio a la plata y por esa razón es necesario que el objeto de plata esté en contacto con el papel de aluminio. Como se ve, nada de plata se pierde, lo que si ocurre con otros métodos de limpieza.

Se nota la formación de sulfuro de aluminio porque sobre el papel de aluminio aparecen manchas o restos de sólido amarillento. También suele sentirse el feo olor del ácido sulfhídrico, que se forma en pequeñas cantidades.

ANAMORFOSIS 1

Una anamorfosis o anamorfismo es una deformación reversible de una imagen producida mediante un procedimiento óptico, o a través de un procedimiento matemático. Es un efecto perspectivo utilizado en arte para forzar al observador a un determinado punto de vista preestablecido o privilegiado, desde el que el elemento cobra una forma proporcionada y clara. La anamorfosis fue un método descrito en los estudios de Piero della Francesca sobre perspectiva.

En un simple rincón se ha pintado un espacio ilusorio, aprovechando la arista cóncava como arista convexa de un pilar. Cuando tocamos con nuestra mano la pared del distante pasillo, o cuando apoyamos la escoba en la pared real que simula un suelo en la pintura, queda destruida la ilusión y se convierte en un espacio imposible realizado en anamorfosis.

Bajo estas líneas, algunos ejemplos más...

EL SISTEMA SOLAR

Página educativa orientada a que los niños adquieran conocimentos sobre el Sistema Solar.
En ella podemos encontrar información sobre los planetas, cometas, asteroides, etc.
Son de destacar las animaciones sobre las estaciones del año o los eclipses entre otras.

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